Begegnungen
Schriftenreihe des Europa Institutes Budapest, Band 14:123–129.

KATALIN BARNA–ANNA MAJOROSI

Die Relevanz des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen und des Europäischen Sprachenportfolios für Ungarn

Im Jahre 2001, im Europäischen Jahr der Sprachen fand eine erhebliche Zahl von offiziellen Aktionen, Projekten, Tagungen, Konferenzen und Initiativen von Einzelpersonen und kleineren Gemeinschaften statt. Die sprachpolitischen Aktivitäten der Mitgliedsstaaten des Europarates intensivierten sich seit Mitte der 90er Jahre, und manifestierten sich in Bezug auf das Lehren, Lernen und Beurteilen von (Fremd)Sprachen in zwei Dokumenten, im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen und im Europäischen Sprachenportfolio. Nach mehrjähriger Arbeit und nach vielen Diskussionsrunden wurde das Werk im Frühjahr 2001 in den beiden Amtssprachen des Europarats, Englisch und Französisch, veröffentlicht. Die deutsche Übersetzung entstand in einem deutsch-österreichisch-schweizerischen Kooperationsprojekt unter Federführung des Goethe-Institutes Inter Nationes Ende 2001. Die ungarische Übersetzung liegt seit April 2002 vor (mit der Leitung des Managements der Übersetzung wurde das Büro für Fremdsprachen des Ungarischen Lehrerweiterbildungszentrums PTMIK NyETI in Veszprém vom Ungarischen Bildungsministerium beauftragt) und wird voraussichtlich in diesem Jahr erscheinen.

Das ersterwähnte umfangreiche Dokument richtet sich in erster Linie an LehrerInnen, FortbildnerInnen, an AusbildnerInnen, PrüfungsentwicklerInnen, CurriculumentwicklerInnen und an politische Entscheidungsträger und weniger an Lernende. Die Entwicklungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen wie z. B die verschiedenen Skalen (A1-C2) wurden bereits bei der Neugestaltung des ungarischen Sprachprüfungsakkreditierungssystems berücksichtigt, viele Ideen des Dokuments sind in dem ungarischen zentralen Rahmenlehrplan (Kerettanterv) zu finden und es gewährleistet den konzeptionellen Hintergrund und die Platzierung des neuen ungarischen Abiturs im europäischen Kontext. Das andere Dokument, das Europäische Sprachenportfolio (in Ungarn: Európai Nyelvtanulási Napló) ist Eigentum der Lernenden. Es ist eine strukturierte Sammlung von Dokumenten und persönlichen Arbeiten, von Lernenden selbst zusammengestellt und immer wieder aktualisiert, um ihre Mehrsprachigkeit d. h. ihre Kompetenzen und Teilkompetenzen in verschiedenen Sprachen, ihr Sprachenlernen, ihre Sprachkontakte und ihre (inter)kulturellen Erfahrungen für sich selbst und für andere transparent zu dokumentieren.

In diesem Beitrag versuchen wir, einige für Ungarn relevante Aspekte des umfassenden, für Lehrpersonen, Prüfungsentwickler, Lehrwerkautoren, Fortbildner und politische Entscheidungsträger gut handhabbaren und verwendbaren Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (im Weiteren Referenzrahmen) hervorzuheben und einige Erfahrungen mit dem Europäischen Sprachenportfolio und dessen ungarischer Version zu skizzieren.

Da als eine wichtige Grundlage des Referenzrahmens die Lernzielproblematik gilt, sollen an dieser Stelle zuerst die Ziele des Referenzrahmens zusammengefasst werden:

– Intensivierung des Sprachenlernens und des Sprachunterrichts in den Mitgliedsstaaten des Europarates im Interesse einer verstärkten Mobilität und einer effektiveren internationalen Kommunikation

– Erleichterung der Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen in den verschiedenen Ländern

– Schaffung einer soliden Basis für die gegenseitige Anerkennung der sprachlichen Qualifikationen

– Erfassung und transparente Gestaltung der Kompetenzen und Teilkompetenzen der Lernenden in den verschiedenen Sprachen. Eher Teilkompetenzen in mehreren Sprachen als Perfektion in einer Sprache

– Förderung und Unterstützung des autonomen Lernens

– Berücksichtigung der Lernerfahrungen als Ausgangsbasis

– Die Unabhängigkeit des Denkens, des Urteilens und des Handelns fördernde Methoden – soziale Fähigkeiten und Verantwortungsbewusstsein stärken

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Der Europarat unterstützt zugleich Lern- und Lehrmethoden, die jungen Menschen, aber auch älteren Lernenden helfen, Einstellungen, Kenntnisse und Fähigkeiten zu entwickeln, die notwendig sind, um im Denken und Handeln unabhängiger zu werden und in ihren Beziehungen zu anderen Menschen verantwortungsbewusst und kooperativ zu handeln.

Da als das bedeutendste Zielpublikum für den Referenzrahmen die Lehrenden gelten, soll hier auf den Nutzen für die unterschiedlichsten Praktiker fokussiert werden. Aus der Sicht der Praktiker sind die folgenden Zielsetzungen relevant: Der Referenzrahmen hat die Absicht, Praktiker aller Art im Sprachenbereich – einschließlich der Lernenden selbst – zu ermutigen, über Ziele und Methoden nachzudenken, diese klar zu formulieren und anderen (z. B. den Lernenden oder Kollegen) bekannt zu machen, sowie Fragen wie die folgenden anzuregen:

– Was tun wir eigentlich, wenn wir miteinander sprechen (oder einander schreiben)?

– Was befähigt uns dazu, auf diese Weise zu handeln?

– Wie viel davon müssen wir lernen, wenn wir versuchen, eine neue Sprache zu benutzen.

– Wie setzen wir uns Ziele, und wie stellen wir Lernfortschritte auf dem Weg von völliger Unwissenheit zur effektiven Sprachbeherrschung fest?

– Wie läuft der Sprachlernprozess ab?

– Was können wir tun, damit wir selbst und andere Sprachen besser lernen können?

Der Referenzrahmen möchte Praktikern erleichtern, sich untereinander auszutauschen und ihren Lernenden zu erläutern, welche Ziele sie wie mit der Hilfe der Lehrenden erreichen können.

Man kann die Möglichkeit wahrnehmen, Antworten auf Fragen zu suchen wie:

– Was werden Lernende mit der Sprache tun müssen?

– Was müssen sie lernen, um in der Lage zu sein, die Zielsprache zum Erreichen dieser Ziele einzusetzen?

– Was bewegt sie zum Lernen?

– Wer sind die Lernenden (Alter, Geschlecht, sozialer und Bildungshintergrund, usw.)?

– Über welche Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen verfügen ihre Lehrenden?

– Welchen Zugang haben sie zu Lehrmaterialien und Nachschlagewerken (Wörterbüchern, Lerngrammatiken usw.), audiovisuellen Medien, Computern und Software usw.)

– Wie viel Zeit können (oder wollen) sie aufwenden?

Der Referenzrahmen will Praktikern NICHT sagen, was sie tun sollen, oder wie sie etwas tun sollen.

Er versucht in Form von Fragen (Fragekästen) die Aufmerksamkeit auf wichtige Bereiche des Lern- und Lehrprozesses zu lenken. So finden wir ab dem dritten Kapitel einen strukturell ähnlichen Kapitelaufbau: zuerst wird das Phänomen beschrieben, dann werden Fragen an die Benutzer formuliert wie z. B. auf der Seite 146:

„6.4.6.5 Was ihre Lernfähigkeit anbelangt, so können Lernende ihre Lernfertigkeiten (study skills) und heuristischen Fertigkeiten sowie die Übernahme von Verantwortung für ihr eigenes Lernen (vgl. Abschnitt 5.1.4) wie folgt entwickeln:

a) einfach als Nebeneffekt des Sprachenlernens und -lehrens, ohne spezielle Planung oder Unterricht;

b) indem man kontinuierlich die Verantwortung für das Lernen von den Lehrenden auf die Schüler/Studierenden überträgt und sie ermutigt, über ihre Lernprozesse nachzudenken und diese Erfahrung anderen Lernenden mitzuteilen;

c) indem man den Lernenden systematisch die Lern-/Lehrprozesse, an denen sie teilhaben, bewusst macht;

d) indem man Lernende am Ausprobieren verschiedener methodischer Optionen beteiligt;

e) indem man Lernenden ermöglicht, ihren eigenen kognitiven Stil zu erkennen, und sie dazu anregt, ihre eigenen Lernstrategien dementsprechend zu entwickeln.

Die Benutzer des Referenzrahmens sollten bedenken und, soweit sinnvoll, angeben,

–   welche Schritte sie unternehmen, um die Entwicklung von Schülern/Studierenden zu selbstverantwortlichen und unabhängigen Sprachlernenden und Sprachverwendenden zu fördern.”

Diese sehr logische und gedankenanregende Struktur des Referenzrahmens könnte unseres Erachtens bei der in Bälde aktuellen Erneuerung des Ungarischen Nationalen Grundlehrplanes (NAT) berücksichtigt werden.

Wenn man nach bestimmten Problemaufrissen im Referenzrahmen suchen würde, würde man in den einzelnen Kapiteln die folgenden Anhaltspunkte und Fragestellungen finden:

Kapitel 1 schildert den sprachpolitischen Kontext des Projekts, in dem der Referenzrahmen entstanden ist und betont seine Bedeutung für die Förderung der mehrsprachigen Kommunikation.

Im Kapitel 2 werden die Grundsätze der handlungsbezogenen Sprachanalyse erklärt und die Hauptkategorien definiert.

Kapitel 3 beschreibt das verwendete Niveausystem, damit Fortschritte beim Erlernen einer Sprache unter Bezug auf die Parameter des Beschreibungssystems in einer flexiblen Reihe von Stufen des Sprachstandards kalibriert werden können.

Die nächsten Kapitel (Kapitel 4 und 5) des Referenzrahmens enthalten vor allem eine handlungsorientierte Analyse des Sprachgebrauchs (Kontext, Themen, Aufgaben, Aktivitäten, Strategien, Prozesse, Texte) und eine Beschreibung der zugrundeliegenden, allgemeinen und sprachspezifischen Kenntnisse und Fertigkeiten, die die sprachliche Kommunikation erst ermöglichen. Jede Kategorie wird definiert sowie durch Beispiele und, soweit möglich, durch sechsstufige Skalen mit Kompetenzbeschreibungen illustriert.

Weitere Kapitel (Kapitel 6–9) erörtern methodische Alternativen des Sprachenlernens und -lehrens, Möglichkeiten der Lehrplangestaltung im Dienste der Mehrsprachigkeit, diskutieren die verschiedenen Funktionen des Prüfens und Beurteilens sowie die entsprechenden Beurteilungs- und Bewertungsverfahren.

Da die Verschiedenheit des Fremdsprachenangebots gefördert werden soll, werden keine Lösungen empfohlen. Die Benutzer sind frei, über ihre eigenen Ziele und Methoden nachzudenken und selbstständig ihre Entscheidungen zu treffen. Das Ziel des Referenzrahmens ist erreicht, wenn er dem Benutzer die Aufgabe erleichtert, Ziele und Methoden klar zu formulieren und anderen (z. B. den Lernenden oder Kollegen) bekannt zu machen.

Der Referenzrahmen soll und kann einerseits als ein Angebot gelten (eine gemeinsame Basis für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerke etc.), andererseits ist er verbindlich, denn z. B. die Skalen können nicht beliebig von den Benutzergruppen neu definiert werden, weil die Bereitstellung objektiver Kriterien für die Beschreibung von Sprachkompetenz die gegenseitige Anerkennung von Qualifikationsnachweisen erleichtert. Trotzdem kann und muss er den nationalen Bedingungen angepasst werden, er ist offen, d. h. geeignet für Erweiterungen und Verfeinerungen und ist undogmatisch. Außerdem beschreibt er umfassend, was Lernende zu tun lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln.

An der Organisation des Sprachenlernens sind nicht nur die Lehrenden und die Lernenden im Klassenraum beteiligt, sondern auch Bildungsverwaltungen, Prüfungsanbieter, Autorinnen und Autoren sowie Verleger von Lehrmaterial usw. Wenn diese in ihren Vorstellungen übereinstimmen, können sie auch gemeinsam daran arbeiten, den Lernenden beim Erreichen ihrer Ziele zu helfen, selbst wenn sie dies ganz unabhängig voneinander tun.

Im Folgenden möchten wir nur einige Begriffe aus dem Referenzrahmen hervorheben, die von LehrerInnen und ExpertInnen in der Fachliteratur und in den verschiedenen Sprachen oft sehr unterschiedlich definiert wurden, oft so unterschiedlich, dass man am Anfang gedacht hat, man meine dasselbe, aber beim näheren Hineinschauen hat sich herausgestellt, dass das gar nicht der Fall ist. Nach dem handlungsorientierten Ansatz des Referenzrahmens sind Sprachlernende und Sprachverwendende als „sozial Handelnde” zu sehen, d. h. als Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen. Ziel des Unterrichts ist es, dass sie dies auch können. Unter kommunikativen Aufgaben wird jede zielgerichtete Handlung verstanden, die eine Person für notwendig hält, um ein bestimmtes Ergebnis zu erzielen. Die Terminologie des Referenzrahmens weicht von der traditionellen Aufteilung der Fertigkeiten ab. Im Dokument wird von mündlichen und schriftlichen produktiven wie monologischem Sprechen und Schreiben, rezeptiven wie Hören und Lesen, interaktiven wie dialogisches Sprechen und chatten und sprachmittelnden Aktivitäten wie Übersetzen, Dolmetschen, Paraphrasieren gesprochen.

Als wichtiges Instrument des Lehr-Lernprozesses im Sinne des Referenzrahmens soll das Europäische Sprachenportfolio betrachtet werden, wodurch der Lernende unterschiedlichen Alters erlernt (bzw. übt), die eigenen Bedürfnisse in Bezug auf das Sprachenlernen zu erkennen, eigene Ziele zu setzen, Lernfortschritte (Teilziele) und deren zeitliche Rahmen zu planen, Quellen, Methoden, Strategien und Techniken auszuwählen, in Interaktion mit anderen kooperativ zu handeln, Methoden der Selbstkontrolle und Selbstbewertung auszuwählen, über die benötigten metakognitiven Strategien und über seinen eigenen Sprachlernprozess nachzudenken. Der Lernende wird befähigt, Verantwortung für seinen eigenen Lernprozess zu tragen. Bei einem konsequenten Einsatz kann das Europäische Sprachenportfolio ein geeignetes Instrument sowohl für die Förderung der Mehrsprachigkeit als auch für die Entwicklung der Lernerautonomie sein. Die Erprobungen des Sprachenportfolios liefen in Ungarn wie in den Mitgliedsstaaten der Europäischen Union zwischen 1998 und 2000. Die ungarische Version wurde genauso in dieser Periode durch ein Expertenteam unter der Leitung des Unterrichtsministeriums erarbeitet und an Schulen in drei Landesbezirken und in Budapest, in Lernergruppen von 12–18 Jahren erprobt. Zuerst wurden Französisch und Slowakisch (als Muttersprache und als Fremdsprache) einbezogen, 2000 wurde die Palette der Sprachen erweitert, weitere 20 Schulen mit den Sprachen Englisch, Italienisch, Russisch und Deutsch schalteten sich in die Arbeit ein. 2001 wurde die ungarische Version des Sprachenportfolios für drei Zielgruppen (Grundschüler, Mittelschüler, Erwachsene) beim Europarat eingereicht und akkreditiert. Ab September 2001 ist das Sprachenportfolio für Interessenten zugänglich und kann freiwillig verwendet werden. Die Implementierungsphase des Europäischen Sprachenportfolios in Ungarn scheint seitens der Projektträger abgeschlossen. Unseres Erachtens sollte jetzt die Implementierung auf einer anderen Ebene erst anfangen: es braucht einerseits konsequent durchdachte und professionell durchgeführte Lehrerfortbildungsveranstaltungen, an denen sich interessierte Lehrpersonen beteiligen können, andererseits braucht es eine Öffentlichkeitsarbeit, die die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die Existenz und Verwendbarkeit des Portfolios lenkt.

Aus diesem kurzen Problemaufriss geht hervor, dass es hier bezogen auf die Mehrsprachigkeit um einen Paradigmenwechsel geht, dessen Umsetzung in praktisches Handeln in der Lehrpersonenausbildung, Fortbildung und im Unterricht noch durchdacht und übertragen werden soll. Auf den ersten Blick könnte das als leicht machbar erscheinen, weil der Referenzrahmen im Grunde genommen die bewährten pädagogischen und fachdidaktischen Strömungen, Erkenntnisse fremdsprachendidaktischer Forschungen, Forschungsergebnisse der Angewandten Linguistik sowie Erfahrungen praktizierender Lehrer der letzten 15–20 Jahre integriert. Da Forschungsergebnisse, bewährte fachdidaktische und pädagogische Ansätze trotz Bemühungen von Bildungspolitikern, Fachexpertengruppen und vielen Lehrpersonen bis dato nur sporadisch in den Lernalltag einsickerten, wird es ersichtlich, dass es sich hier wohl kaum um ein Kinderspiel handelt. Die Ziele des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens und des Europäischen Sprachenportfolios zu realisieren wie eine gemeinsame Basis schaffen zu können und Innovationen in die Wege zu leiten braucht Zeit und Investition; Investition im weitesten Sinne von allen Beteiligten wie seitens der Bildungspolitik, seitens der Fortbildungsinstitutionen, Ausbildungsinvestitionen und seitens der Lehrpersonen und nicht zuletzt seitens der Lernenden.

Literatur

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, Lehren und Beurteilen. München: Langenscheidt, 2001.

Koch, Leo: Schweizer Entwurf zu einem europäischen Sprachenportfolio. In: Fremdsprache Deutsch. München: Goethe-Institut–Klett, 2/1998, 38–39.

Langner, Michael: Sprachenportfolio: Kriterien zur Beschreibung von Sprachfertigkeiten. In: DUFU Deutschunterricht für Ungarn. Budapest: Ungarischer Deutschlehrerverband, 3/1999, 5–21. (enthält weitere Literaturhinweise)

Terrasi, Elisabetta: Das Schweizer Sprachenportfolio. Ein Pass für Mehrsprachigkeit. In: Fremdsprache Deutsch. München: Goethe-Institut–Klett, 1/1999, 41–45.